Наука понимать

Тамара Эйдельман; Никита Соколов 13.01.2006, 14:31

Школьная история всегда оказывалась у нас подготовкой торжества ныне существующей власти.

Школьный курс истории является постоянным источником гражданских конфликтов, поскольку принятая идеология преподавания предполагает формирование правильного взгляда на прошлое и, соответственно, настоящее. Можно ли избежать тенденции при рассказе о прошлом и как это можно сделать? «Газета.Ru-Комментарии» публикует мнение автора пособия «Мозаика культур», учителя Тамары Эйдельман, и историка, шеф-редактора журнала «Отечественные записки» Никиты Соколова.

Никита Соколов

— Есть ли смысл в школьном курсе истории, поскольку без пропагандистского, воспитательного заряда он, скорее, превратится в изложение фактов?

— Это традиционный предмет обучения, и он входит в школьный курс уже три столетия, с тех пор как завелась регулярная школа. Это связано с тем, что в рамках европейской культуры считается, что знание истории того сообщества, к которому гражданин принадлежит, необходимо для того, чтобы полноценно функционировать в этом сообществе. Такое отношение к прошлому свойственно европейской культуре, у японцев и североамериканцев оно совершенно не такое. Россия относится к европейскому культурному кругу, поэтому для большинства наших соотечественников история страны цементирует гражданскую общность. Поэтому избежать разговора со школьниками об истории в рамках нашей культуры не представляется возможным. Другой вопрос, каким должен быть этот разговор. До сих пор я помню по собственному опыту, как в советское время нам в школе вдалбливалась одна история, потом, занимаясь уже профессионально историей XIX века, я обнаружил, что в имперский период была другая школьная история, сейчас выстраивается третья из обломков советской и имперской. Удручает, что это всегда была история, понимаемая как закономерный процесс, устремленный к существующему положению вещей. Школьная история всегда оказывалась у нас подготовкой торжества ныне существующей власти, ныне существующего проекта жизни, что, на мой взгляд, глубоко неверно. История человеческих деяний не имеет предела, она продолжается и будет продолжаться вечно. Детей и граждан надо готовить именно к этому.

Поскольку мы не знаем, чем кончится история, глубоко вредно представлять ее закономерным процессом.

Никакой закономерности в истории наукой не обнаружено. Но в любом нашем учебнике непременно присутствует идея закономерности, причем часто закономерность не описывается прямо, а присутствует подспудно. В рамках марксистской догмы все было складно, по крайней мере, внутренне не противоречиво: производительные силы растут, вступают в противоречие с производственными отношениями, начинается классовая борьба, происходит социальная революция и наступает новая общественно-экономическая формация. И по новому кругу… Другое дело, что это все никак нее сочетается с исторической реальностью, но это внутренне не противоречивая схема.

Сейчас же у нас открыто прокламируемой схемы общего исторического закона нет, но, тем не менее, есть представление о том, что история — закономерный процесс, хотя мы этого закона и не знаем.

Представление это выражается, в частности, в том, что одни деятели истории будут характеризоваться как прогрессивные, а другие как реакционные. Для того чтобы назвать человека прогрессивным, вы должны знать, чем история кончится и как прогрессивный деятель вел к завершению истории. Соответственно, реакционный мешал этому завершению, поэтому для вас он реакционный.

— Представляется, что избежать тенденции в изложении истории невозможно.

Избежать этого можно только одним способом. Нужно наконец признать то, что признано уже мировой исторической наукой, и сделать научное представлении об истории основанием для истории школьной. Никакого другого решения нет. Историческая наука уже 50 лет сошлась на том, что никакой закономерности в истории нет. Она невозможна, поскольку в истории нет такой механической причинности, которая есть в мире природы. Если нагревать сталь, то она сначала делается красной, потом белой, а потом течет. Независимо от того, где вы будете нагревать железо — в Африке или Австралии, последовательность изменений будет такой. Историческая причинность — это всегда действия людей. Причина моего действия — это не какое-то предшествующие действие, а мое осознание этого предшествующего действия, события, как проблемы, требующей ответного действия. Здесь нет непосредственного перехода. В сознании происходят довольно сложные трансформации реальности. Можно с большой степенью вероятности предсказывать, куда покатятся бильярдные шары после соударения, если сила и направления удара известны, но что будет делать человек, если его ударят по голове, он и сам заранее не знает и не может знать.

На мой взгляд, история должна быть представлена не как результат какого-то закономерного процесса, не как действие какой-то отдельной от человека субстанции. Нет ничего такого, что имело бы право называться историей отдельно от человеческих действий. Люди же каждый раз решают свои сиюминутные проблемы, а они всякий раз новые.

Цепочку этих проблем, к которым можно применить общий закон, протянуть нельзя. Ровно так и надо излагать историю.

Одни люди представляли один вид желанного будущего, другие — другой. Между ними шла борьба. Победили первые, и получилось из этого то-то. Но никакой закономерности в этом нет, победил тот, кто был более энергичен. Если мы подспудно прививаем понятие закономерной истории, то это значит, что мы в рамках сложного гражданского общества порождаем чрезвычайно тяжелую борьбу и у некоторых людей формируется тяжелая неврастения. Никто в истории не прав раз и навсегда, никто не является носителем прогресса и истины в последней инстанции.

— Как этот подход может быть реализован в школьном преподавании?

— В книге «Выбирая свою историю», которую я написал вместе с Ириной Карацубой и Игорем Курукиным, мы попытались представить историю России в виде ключевых эпизодов — развилок, когда общество могло сложиться тем или иным образом и пойти по той или иной колее.

Если говорить о школьном курсе, то в разных странах эта проблема решается по-разному. У французов число учебников в школе подбирается к двумстам. С их точки зрения, гражданин, в том числе и школьник, живущий в демократическом обществе, вправе выбирать себе любой облик истории.

Не существует исторического факта вне человеческого понимания. Например, при анализе данных промышленной переписи 1900 года оказалось, что 9/10 крупных предприятий московского промышленного района (а это 2/3 всей российской промышленности) находились в руках старообрядцев поморского толка. Это факт или нет?

— Хочется сказать, что факт.

— Нет, пока вы не прочли Вебера, не подумали о том, не связан ли дух капитализма с духом религии, и не начали считать, какой веры держатся русские промышленники. Тогда вы обнаруживаете такую интересную закономерность. Пока же вы не задумались, не применили этот способ понимания к истории, то для вас этого «факта» вовсе не существует.

В этом смысле глубоко ошибаются не очень сведущие люди, когда требуют дать им факты, а оценивать они будут их сами. Не существует исторического факта отдельно от способа его понимания.

— Как можно учитывать это обстоятельство при преподавании истории в школе? Известно, что, отбирая факты, мы формируем отношение к ним.

— Здесь проблема во многом ложная. Отбор фактов нашей цивилизацией давно произведен. То, что для нас важно, о чем мы продолжаем помнить и спорить, это и составляет, условно говоря, корпус фактов. Но их понимание и трактовка должны быть свободны для каждого гражданина. Как на выборах гражданин может голосовать за коммунистов или за «Яблоко», так и в истории он может любить Ивана Грозного или новгородских мужиков, которых опричники Грозного гнобили. Конечной же правоты нет ни на чьей стороне. Вот так должен писаться учебник.

— Представляется, что невозможно лишить исторический курс пропагандистской составляющей.

— В тоталитарном и авторитарном обществе история — пропагандистский механизм. Но если вы хотите жить в свободном обществе, то историю в рамках русской культуры, надо лишить пропагандистского задора. Она должна быть повествованием о борьбе человеков, из которых никто не прав. Никто не является носителем конечно истины.

Тамара Эйдельман

— Время от времени возникающие скандалы вокруг школьного курса истории во многом связаны с тем, что основной частью преподавания истории является не сообщение фактов, а формирования взгляда мир, при этом согласия в том, каким должен быть этот взгляд, нет. В чем, по-вашему, смысл изучения истории в школе?

— Конечно, по большому счету, задача преподавания истории состоит в том, чтобы воспитать человека. Вопрос в том, из чего воспитание складывается и как достигается. У нас почему-то считается, что для того, чтобы быть настоящим гражданином и патриотом, нужно, прежде всего, вызубрить все факты, касающиеся русской истории. Как сказала одна преподаватель университета, «дети должны знать все по русской истории, потому что это их родина». И на самом деле так считают практически все — и родители, и начальники. Родители могут огорчаться, что учить надо так много, но все равно считают, что стыдно не знать, когда была Куликовская битва.

— В советском представлении об истории был идеологический стержень поступательное развитие. Владение верными интерпретациями было важнее знания третьестепенных фактов.

— Система основывалась на огромном количестве знаний, которыми ученика просто заваливали. И на то, чтобы обдумать все эти факты, времени не оставалось. Конечно, тогда идея была в том, что от Адама все шло к Октябрьской революции. Теперь схема осталась прежней, только ее не венчает революция, главная идея в том, что надо воспитывать патриотизм.

В курсе нет практически никаких людей, и народы присутствуют только после того, как мы их завоевали.

История — это войны и реформы. Я уж не говорю о том, что это мужская история, но этого никто не понимает, и это для нас послезавтрашний день.

— В чем отличие вашего подхода к изложению курса истории? Возможно ли в принципе избежать пропагандистского подхода?

— Наша идея в том, чтобы были новые сюжеты, чтобы в истории появились люди.

С одной стороны, в истории не должно быть идеологии и пропаганды, но, с другой, ясно, что она все равно будет, потому что любой учитель вложит свое понимание истории.

Но, во всяком случае, это должно быть сведено к минимуму. Проблема нашего образования в том, что воспитательные идеологические цели достигаются сообщением дикого количества фактов. В основном это факты того, чем мы должны гордится в нашей стране.

Изучение истории должно быть направлено не на получение фактов, а на развитие умений.

Навыки эти касаются не только исторической науки, хотя они основаны на ней, они касаются жизни в обществе. Несколько лет назад один голландский учитель сказал мне, что наша задача — научить людей читать газеты. Тогда мне это показалось ужасной профанацией. Теперь я все больше понимаю, как он прав. Если дети не просто зубрят учебник, а работают с источниками, оценивают их: какое здесь выражено мнение, какая здесь идеология, какая там. Эти навыки помогают в жизни, даже если они никогда не будут историками. Это гораздо более сильное гражданское воспитание, чем рассказ со слезами на глазах о том, как Александр Невский победил проклятых немцев.

— Как вы оцениваете позицию чиновников?

— Я вижу, что начальство двигается в ту сторону, которая мне нравится. Сейчас идет борьба за образовательные стандарты. Без стандартов учить совершенно невозможно. Все очень ругали первый вариант стандартов, но в них была попытка воспринимать историю как активную науку, которая развивает мышление и навыки. В последние годы начальство, возможно, в демагогических целях — мне это не важно, много говорит о поликультурности, про то, что нужно развивать толерантность. Хорошо, что об этом хотя бы говорят.

Замечу, что задания единого экзамена по истории тестируют именно то, о чем я сейчас говорила. В первой части тест на знание каких-то фактов. Чтобы получить пятерку, нужно выполнить задания, требующие анализа источника, извлечение информации из исторического текста. То есть того, чему история должна учить.

— Вы говорили о преподавании истории в поликультурном обществе, как оно может сосуществовать с государственнической традицией?

— Государственническая традиция складывалась веками, и изменить ее очень нелегко. Правда, на уровне слов идея о том, что надо учитывать поликультурность, присутствует. Например, на августовском педсовете говорилось, что нужно говорить о многонациональном характере. Я понимаю, что это делается по каким-то политическим соображениям, но слава богу, что это говориться.

Что касается самого курса — это очень сложно, особенно при нашем экстенсивном, фактологическом принципе преподавания. Его, на мой взгляд, необходимо менять. В учебниках «История государства и народов России» Данилова и Косулиной излагается традиционная история государства, но прибавлены параграфы про татар, Кавказ и так далее. Конечно, хорошо, что это сделано. Но если рассказывать про всех, то курс разрастется до бесконечности. И это абсолютно никому не нужно. Сейчас же все выступают за региональный компонент в учебнике и курсе. Когда в федеральном курсе рассказывается история российского государства, а в каждом крупном регионе есть свои учебники — история Татарстана, история Сибири и так далее. Практически это краеведение. Некоторые из этих учебников очень любопытны, но это тот же экстенсивный путь. То есть увеличение количества материала и фактов. В нашем проекте мы постарались учебное пособие построить совсем по-другому. В пособии выделены восемь проблемных блоков: границы, мигранты, конфликты, религии, проблемы города и так далее — и практически нет авторского текста. Там есть источники и задания к ним, для того чтобы ученик самостоятельно активно работал над проблемами, которые курс практически не затрагивает. При этом каждый блок можно включить в программу по истории или обществознанию. В пособии есть навигатор, который помогает учителю соотнести рассказ по теме с курсом истории.

— Но, как представляется, объективность — это все же иллюзия и не существует возможности избежать тенденции в изложении истории. Говоря же об объективности, мы на самом деле прикрываем столь же тенденциозный подход. И, возможно, правильнее просто назвать курс марксистской историей, патриотической историей, чтобы не казалось, что мы не понимаем, о чем идет речь.

— Английские учебники устроены так. В учебнике даны источники, оценивающие событие с пяти разных точек зрения, и нигде не написано, что эта точка зрения главная. Я видела такой учебник про Сталина, и мне захотелось тут же произнести горячую пропагандистскую речь.

Англичанами нам, конечно, никогда не стать. Но принципиально важна сама идея, что можно говорить о событии, имея в виду того, кто о нем говорит.

Русский летописец описывает разорение, нанесенное Чингисханом, но есть источники, которые говорят о том, какой богатой и культурной была Золотая орда и как там прекрасно сотрудничали с русскими. Нужно показать разные точки зрения.

На 100 процентов добиться объективности невозможно. Вывод зависит и от того, какие 5 источников я выберу. Но упор должен делаться не на оценку фактов в источнике, а на оценку самого источника. Что хотел сказать летописец и как он формирует наше мнение о событии, какие он использует приемы. Конечно, мы узнаем очень много о монгольском нашествии, но главное, что мы вырабатываем умение оценить текст. Здесь летописец преувеличил, а здесь создал некоторый образ. Важно, чтобы ученик понимал, что единой точки зрения нет.

Беседовал Евгений Натаров