Слушать новости
Телеграм: @gazetaru

Сиди тихо, слушай Учителя

Наталья Пискунова о том, чем китайское высшее образование отличается от российского

Сейчас главные мировые новости про Китай связаны с коронавирусом. Но мы поговорим о том, каковы особенности современной системы высшего образования в Китае – самой динамично развивающейся стране мира. О том, чем китайское образование отличается от российского, американского или европейского, а китайские студенты — от наших.

Современные системы высшего образования постоянно развиваются. Сегодня практически невозможно найти хотя бы одну национальную систему, которая бы могла полностью изолироваться от глобальных тенденций, И прежде всего – от изменения потоков «профессиональной миграции»: все больше людей с высшим образованием получают работу без привязки к национальной экономике. Так, программист, получивший образование в Индии, может работать в США, а специалист по менеджменту, получивший степень в Словении – в Великобритании, и наоборот.

При этом национальные системы высшего образования некоторых ведущих мировых экономических держав остаются приверженными многолетним внутренним схемам. Эти страны по-своему решают как вопросы найма иностранных специалистов (тех, кто не имеет гражданства этой страны и местного диплома о высшем образовании), так и вопрос «экспорта» своих специалистов.

Одной из интересных особенностей китайской системы высшего образования является, как ни странно, даже не его структура и не набор дисциплин в каждой специальности, даже не система оценки знаний, а психология обучающегося.

Многие европейские и американские преподаватели, попав на работу в китайский вуз, удивляются прежде всего пассивности восприятия материала китайскими студентами. В отличие от техник «активного обучения» и «активного слушания» (active learning и active listening), которые применяются практически во всех европейских и американских вузах, китайская система не подразумевает обязательного активного вовлечения студента во все, что происходит на уроке или лекции.

Тому есть историко-социальные причины: так, в древнем Китае, который по меркам того времени в разы обгонял европейскую научную мысль, Учитель (преподаватель, профессор, экзаменатор, человек с ученой степенью) стоял достаточно высоко в иерархии крайне бюрократизированного китайского общества и пользовался большим уважением.

Перебить Учителя во время лекции в древнем Китае означало потерять уважение и репутацию среди учеников и учителей – а значит, социальные связи, возможности будущего трудоустройства и продвижения по карьерной лестнице.

Спорить с Учителем без разрешения было нельзя – надо было дождаться прямого приглашения. Причем это был не спор с эмоциональным контекстом и вовлеченностью, какой можно представить в современном европейском университете в Европе, и даже не диспут равных. Китайский ученик по определению не имел права говорить с преподавателем на равных, а иногда даже не имел права приблизиться к нему на непочтительно близкое расстояние, достигавшее нескольких метров, без личного разрешения и\или приглашения. Ученик должен был только молча внимать тому, что рассказывает Учитель, и потом сдавать экзамен. Причем большая часть экзаменов была письменной и не предполагала прямого личного общения.

Похожая ситуация исторически складывалась в Японии и Корее, где учитель любого уровня, особенно университетского, стоял достаточно высоко в социальной системе и простое прямое общение между учеником и учителем было невозможно.

Близкие к этому схемы поведения учителя и ученика существовали и в странах Юго-Восточной Азии. Там учитель иногда считался «носителем Великого Пути» человека (например, в Лаосе), а иногда даже приравнивался по «чистоте и высоте помысла» к буддистскому монаху.

Ему нужно было обязательно предоставить не только хорошую еду, но и, при необходимости, жилье (например, в Таиланде и некоторых регионах Камбоджи), где учитель мог бы не только заниматься с учениками города или деревни, но и даже просто жить, работая, например, над книгой.

Считалось, что такая помощь Учителю, даже пришедшему издалека, является правильным, чистым делом по канону буддизма.

Несмотря на то, что исторические схемы построения образования в Китае после создания КНР в 1949 году стали активно, и подчас радикально реформироваться, даже в 2010-е и уже начавшиеся 2020-е годы «пассивность» вовлечения китайского студента в процесс получения образования остается его характерной чертой.

Даже приезжая учиться по обмену в страны Европы, Россию или США, китайские студенты долгое время не меняют этой привычки. Так, если лектор во время рассказа о какой-либо теме внезапно решает задать вопрос залу, чтобы получить обратную связь или просто «расшевелить» аудиторию по канонам современного (то есть европейско-американского) обучения, предусматривающего постоянный диалог и даже спор между учителем и учеником, то в китайской аудитории такого лектора ждут только долгие минуты тишины.

Это не означает, что все китайские студенты ничего не знают о предмете. Чаще всего это значит, что преподаватель должен лично обратиться к тому студенту, ответ которого он хочет услышать.

Инициатива «с места» не приветствуется даже в случае обучения группы китайских студентов в другой стране. Такой «активный обучающийся», скорее всего, правильно ответит на неожиданный вопрос лектора, но при этом получит крайнее неодобрение своих однокурсников-китайцев за «дерзость».

При выборе между «ответить быстро и правильно здесь и сейчас» и «быть осужденным за дерзость», а потому отлученным от общения со своей группой или вежливо промолчать и сохранить поддержку от своей китайской группы, практически любой китайский студент выберет второе.

Та же ситуация пока сохраняется в китайском образованиями и в отношении модных трендов на «адаптивное обучение», предполагающее высокую индивидуализацию любого учебного курса. Китайские студенты не вполне воспринимают «формирующую оценку» вместо обычной итоговой оценки по предмету в виде письменного экзамена или теста.

По той же причине большинство китайских студентов никогда не спорят с экзаменационной комиссией во время непривычного для них устного ответа.

Чаще всего устный ответ китайского студента – это буквальное зачитывание ответа на вопросы билета, которые он или она написали после того, как вытянули билет и сели готовиться.

Если китайскому студенту задать дополнительный вопрос по теме билета – первой реакцией будет удивление. Китайский студент будет считать, что он уже рассказал свой билет, зачем же еще другие рассказывать: это же неправильно с точки зрения китайской системы.

Схема устного ответа китайского студента на экзамене, например, по истории международных отношений (предмет, само название которого уже предусматривает довольно активную вовлеченность, возможность дискуссии с фактологией, приведения своей аргументации), выглядит примерно так: вытянуть и обязательное отметить билета у преподавателя или комиссии (даже если преподаватель не требует этого); письменно изложить весь материал, который студент вспомнил по билету; зачитать вслух с листа ответы на вопросы билета (сколько бы это ни заняло времени, учитывая очень разный уровень владения русским языком как языком обучения в российском вузе); получить оценку от преподавателя. И…всё.

Любые попытки просто попросить показать план ответа без деталей или задать дополнительные вопросы, чтобы «разговорить» китайского студента, внезапные переходы на другую тему со стороны экзаменатора, чтобы проверить знания по всему курсу вызывают ступор. Причем не от незнания предмета, а от совершенной иной психологии и системы социальных связей.

При этом важно отметить, что именно «восточные», как иногда их называют, студенты, очень часто оказываются на несколько уровней более подготовленными, чем российские или европейские студенты.

Это тоже связано с психологией и системой воспитания – так, корейский слушатель музыкального колледжа или школы никогда не придет на урок к Учителю Искусства (истории и теории музыки, хора, урок по вокалу или урок игры на каком-либо выбранном инструменте), не подготовив абсолютно все заданные упражнения. Невыполнение заданий считается позором и неуважением и к Учителю, и к собственной семье, которая вкладывается в обучение.

В иностранном университете ситуация чаще всего меняется в сторону радикализации: китайские, корейские и японские студенты сразу делятся на группу фанатично учащихся и всегда готовых к уроку по любому предмету и группу столь же фанатично не обращающих внимания на занятия.

Однако сегодня эта образовательная традиция начинает меняться: «восточные» студенты становятся более про-активными на занятиях. Это связано с тем, что за последние 15 лет в самом Китае было создано несколько крупных новых «филиалов» европейских (прежде всего английских) и американских вузов. Они предполагают совместное обучение китайских и «западных» студентов в Китае с обязательной стажировкой китайских студентов в Великобритании и США, а английских и американских студентов – в Китае.

По итогам обучения все студенты, успешно сдавшие экзамены и прошедшие защиту по «западному» образцу, сразу получают диплом, признаваемый и в Китае, и в Великобритании или США – то есть, имеющий международное признание без дополнительного подтверждения. В качестве примеров можно привести университет Нингбо в Китае – фактически это «китайский кампус» Ноттингемского университета, филиал американского университета Bryant University — Beijing Institute of Technology, Zhuhai, а также программы Academic Centres of Excellence.

Эти филиалы и центры во многом способствовали тому, что к концу 2010-х китайские студенты оказались в новой ситуации – по правилам европейских и американских программ, значимая часть итоговой оценки и за экзамен, и за весь курс обучения в целом складывается не только из уровня посещаемости занятий и оценок за экзамены, но и из активности на занятии и вне его. В кружках, секциях, на студенческих конференциях.

Более того, сама схема построения урока в такой программе изначально не предполагает зачитывания-заслушивания лекции одним преподавателем в течение отведенного времени и потом такого же заслушивания или написания ответа на один-два вопроса на экзамене.

Практически любой урок строится на постоянном активном взаимодействии между учителем и учеником. При этом «западный» учитель, с точки зрения китайского студента, постоянно «провоцирует» его и спрашивает прямо на лекции, которую традиционно предполагалось просто молча выслушать. 10-15 лет активного встраивания таких программ уже привели к видимой активизации (иногда настоящей, а иногда формальной) китайских студентов на лекциях и семинарах уже в любой другой стране.

Еще одна причина тенденции активизации китайских студентов стала отголоском ситуации середины 1990-х годов. На протяжении первой половины 1990- х (в условиях очень резко изменившегося мира), Китай, как и многие страны Азии, постепенно шел к азиатскому финансовому кризису, разразившемуся в 1997 году. Экономисты-международники, активно обсуждавшие эту проблему в 1997-1999 годах, говорили о том, что Китаю нужно не просто обратить внимание на реформирование системы высшего образования, но и начать использовать его как экономический и политический инструмент.

Фактически именно тогда и стали активно говорить о будущей «мягкой силе» Китая. Ее потенциал был понятен и в 1970-е, и в 1980-е годы, но это не выводилось в широкий дискурс. Хотя первая реформа китайского высшего образования стартовала еще в 1978 году, когда стали проводить программы обменов и обучения, например, советских студентов-китаистов в Китае, Сингапуре и соседних странах «китайского ареала». Делалось это для преодоления кризиса и стимулирования национальной экономики. Все современные нововведения в китайском образовании считаются продолжением той реформы.

В Китае сделали ставку на то, что многие семьи активно вкладывают средства в образование детей, особенно высшее. Поэтому именно расходы на образование являются хорошим инструментом увеличения внутреннего потребительского спроса. Эта идея оказалась успешной: 3-4 года, которые ушли на получение первой степени высшего образования недавними выпускниками школ, стали периодом активного вложения средств их работающих родителей не только в обучение, но и в «сопутствующие» расходы. Студенту надо было где-то жить (а общежитий на всех не хватало и необходимо было вкладываться либо в покупку жилья, либо в его аренду), питаться, покупать учебные материалы и дополнительную литературу.

Кроме того, в 1995 и 1998 годах были приняты и реализованы государственные образовательные программы «211» и «985», предполагавшие расширенное прямое финансирование и субсидирование китайских университетов. За это время азиатский финансовый кризис пошел на спад ,а вместе с ним стало легче решить проблему безработицы.

Такая схема преодоления финансового кризиса через вложения в обучение способствовала расширению реформы китайской системы высшего образования. В 2000-2010 эта система стала лучше отражать все мировые экономические тренды, привела к большему «экспорту» китайских групп для обучения в других странах по различным государственным и негосударственным программам через системы квотирования, обменов и грантов самих европейских университетов, научных и благотворительных организаций.

В результате к началу 2020-х годов китайская система высшего образования уже активно реагирует на постоянно меняющийся мировой рынок, использует системы целевого финансирования. Китай активно проводит реструктуризацию университетов и фактически выстраивает схему возможной экспансии образовательных проектов, таким образом вводя образовательный компонент в общую политическую концепцию китайской «мягкой силы».